quinta-feira, 15 de março de 2012

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE[1]

                                                                                                        Andréa de Almeida Rosa Soares


INTRODUÇÃO

Desde a Conferência de Estocolmo (1972) oficialmente se reconhece a importância das ações educacionais voltadas para as questões ambientais. Essa preocupação com a Educação Ambiental teve continuidade com os encontros que se seguiram (Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscou (1987) e Rio-92), nos quais defendeu-se a educação formal como um dos eixos primordiais para a viabilização da Educação Ambiental no Brasil. A inclusão do Tema Transversal Meio Ambiente nos PCN foi a maneira encontrada para viabilizar a inserção da temática ambiental no ensino formal. Considerando o Meio Ambiente como “Tema Transversal” a ser abordado nas diferentes disciplinas do ensino fundamental tentou-se evitar que a Educação Ambiental ficasse restrita a uma determinada disciplina, mas sim que esta permeasse o conteúdo de todas as matérias e permitisse uma abordagem ampla da questão ambiental, conforme o próprio documento afirma “é fundamental, na sua abordagem, considerar os aspectos físicos e biológicos e, principalmente, os modos de interação do ser humano com a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia” (MEC/SEF, 1998, p. 169).

O texto dos PCN reitera que o ensino de educação ambiental deve considerar as esferas global e local, favorecendo tanto a compreensão dos problemas ambientais em termos macros (político, econômico, social, cultural) como em termos regionais. Desse modo, os conteúdos de educação ambiental se integram ao currículo escolar, a partir de uma relação de transversalidade, de modo a impregnar a prática educativa, exigindo do professor uma readaptação dos conteúdos abordados na sua disciplina, o que condiz com as resoluções do Conselho Federal de Educação e de conferências nacionais e internacionais, que reconhecem a educação ambiental como uma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se configurando como uma nova disciplina (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2000, p. 168).

CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Uma primeira concepção de Desenvolvimento Sustentável, nascida no interior do discurso desenvolvimentista e, portanto, defendida pelo Estado e empresariado, foi proclamada pelo Relatório Brundtland (1987), produzido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU: desenvolvimento sustentável é aquele que “atende às necessidade do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades” (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 17), isto é, aquele que garante um crescimento econômico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sustentável.
Esta concepção de desenvolvimento sustentável é reiterada pela Agenda 21, que se inicia com a afirmação da primazia da economia como motor do desenvolvimento sustentável e aponta, em seus vários capítulos, a necessidade de “um ambiente econômico e internacional ao mesmo tempo dinâmico e propício”, de “políticas econômicas internas saudáveis”, da “liberalização do comércio” e de uma “distribuição ótima da produção mundial, sobre a base das vantagens comparativas” (op. cit. p. 18), na perspectiva da lógica e da hegemonia do mercado. Na abordagem mercadológico-ambiental de desenvolvimento sustentável, a palavra chave é a eficiência, e as inovações tecnológicas devem garantir um melhor aproveitamento dos recursos naturais e diminuir os efeitos nocivos das atividades produtivas. Embora se reconheça a responsabilidade do atual padrão de produção e consumo pela crise ambiental o que se propõe é a relativa redução de consumo de matéria e energia a partir da maior eficiência tecnológica. A análise dos pressupostos que norteiam esta concepção de Desenvolvimento Sustentável, permite-nos compreender que o livre mercado é o instrumento da alocação eficiente dos recursos planetários e, neste sentido, a relação trabalho e meio ambiente está subsumida à supremacia do capital, com sérias conseqüências para o mundo do trabalho e para os recursos naturais (DELUIZ; NOVICKI, 2004).
À esta postura dos “empresários-ambientalistas”, corresponde uma concepção de Educação Ambiental (EA). A ausência de crítica ao modo de produção capitalista direciona a EA para uma abordagem “comportamentalista-individualista” ou “adestramento ambiental”  (BRÜGGER, 1994) que privilegia a mudança das atitudes individuais e, conseqüentemente, culpabiliza o “indivíduo em geral” pela degradação ambiental, sem identificar sujeitos sociais específicos com níveis diferenciados de responsabilidade. Consiste numa leitura acrítica e ingênua sobre a problemática ambiental, na qual a transformação da sociedade seria o resultado exclusivo da transformação individual dos seus integrantes.
Uma segunda concepção de Desenvolvimento Sustentável tem como perspectiva a “sustentabilidade democrática”, “entendida como o processo pelo qual as sociedades administram as condições materiais de sua reprodução, redefinindo os princípios éticos e sóciopolíticos que orientam a distribuição de seus recursos ambientais” (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 28). Propõe uma mudança do paradigma hegemônico de desenvolvimento econômico, com base em princípios de justiça social, superação da desigualdade socioeconômica e construção democrática ancorada no dinamismo dos atores sociais. A análise dos pressupostos que norteiam esta concepção de Desenvolvimento Sustentável, permite-nos compreender a necessidade da crítica ao modelo de desenvolvimento capitalista e o papel dos sujeitos políticos na construção de alternativas societárias democráticas que superem a desigualdade social e a degradação das próprias bases materiais do desenvolvimento sócio-econômico e socioambiental. Permite-nos compreender, igualmente, que na concepção de Desenvolvimento Sustentável na lógica da sustentabilidade democrática, a relação trabalho e meio ambiente não está subsumida à hegemonia do capital,
mas às categorias trabalho e natureza articulam-se na perspectiva de ampliação da qualidade de vida das populações e de superação da desigualdade/exclusão social e da desigualdade socioambiental (DELUIZ; NOVICKI, 2004).
Este, no nosso entender, é o principal papel ou desafio da Educação e, mais especificamente, de uma Educação Ambiental (EA) crítica, em um país como o Brasil: a formação política, a educação para a cidadania. À concepção de desenvolvimento sustentável (DS) proposta pela matriz da eqüidade relaciona-se um tipo de EA, influenciada pela teoria social crítica e pode ser denominada como “educação ambiental crítica” (GUIMARÃES, 2000), que busca problematizar o modo de produção e consumo hegemônicos.

ANALISANDO O TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE

Apesar de enfatizar a importância de uma abordagem em que sejam relacionados os problemas sociais com os ambientais e destacar “a urgência da implantação de um trabalho de Educação Ambiental que contemple as questões da vida cotidiana do cidadão e discuta algumas visões polêmicas sobre esta temática” (MEC/SEF, 1998, p. 169), os PCN/Tema Transversal Meio Ambiente, já em sua apresentação, cometem um equívoco conceitual, pois reconhecem “a existência de uma crise ambiental” (MEC/SEF, 1998, p. 169) e não de uma “crise socioambiental”. Diante da atual crise socioambiental (que o documento apesar de entendê-la como tal, chama-a de ambiental), caberia à educação, segundo os PCN/Tema Transversal, promover uma mudança de valores para uma transformação social, pois

 A questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e de modelos de produção de bens, para suprir as necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar (MEC/SEF, 1998, p. 180).


A Educação Ambiental preconizada no documento é aquela que
está longe de ser uma atividade tranqüilamente aceita e desenvolvida, (...) quando bem realizada a Educação Ambiental leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter importantes conseqüências sociais. (...) Nessa concepção, a educação ambiental é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples transmissão de conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia (MEC/SEF, 1998, p. 182).

Ou seja, uma educação voltada para uma formação de cidadãos conscientes dos problemas socioambientais e de sua responsabilidade pela melhoria e preservação das condições de vida na sociedade em que estão inseridos. Entretanto, Carvalho (2000) critica a ausência de um esclarecimento explícito de que sem mudanças no quadro atual de miséria, de falta de vontade política, de consumismo e individualismo, a Educação Ambiental sozinha não “fará mágicas”, e lamenta
que o papel da sociedade civil não esteja suficientemente claro, não só em termos das iniciativas de Educação Ambiental implementadas em diferentes partes do planeta – através de associações, ONGs, grupos de ação e instituições populares, mas da própria contribuição que estas ações trouxeram para a compreensão da mesma (CARVALHO, 2000, p. 40).

Assim sendo, o Tema Transversal Meio Ambiente objetiva levar o aluno a superar o cartesianismo (dualismo Homem-natureza), percebendo-se como parte da natureza; a desenvolver uma visão global dos problemas ambientais, relacionando a preservação da biodiversidade à preservação da diversidade cultural/sociocultural; a estabelecer uma relação entre os problemas locais e globais; a efetuar uma abordagem crítica e participativa pela conscientização da importância de sua participação no processo decisório; a desenvolver uma postura ética diante do meio ambiente; ao entendimento da importância dos procedimentos de manejo e conservação dos recursos naturais. Enfim, proporcionar uma educação “para” o meio ambiente, a qual propicie ao aluno desenvolver as capacidades de:
• identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligado a ela, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;
• perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;
• observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;
• adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
• compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas, tanto local quanto globalmente;
• conhecer e compreender, de modo integrado, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
• perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa/efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;
• compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,aplicando-os no dia-a-dia (MEC/SEF, 1998, p. 197/8).
O Tema Transversal Meio Ambiente traz, nos três blocos de conteúdo propostos que o compõem, sugestões de assuntos que devem ser abordados pelas diferentes disciplinas do Ensino Fundamental. Quanto ao ensino de História, o documento Tema Transversal aponta o que deve ser abordado, inclusive exemplificando de que maneira se pode abordar a temática ambiental na disciplina, como quando enfoca a análise de alterações nos fluxos naturais em
situações concretas, ao sugerir que

o estudo do convívio das sociedades com a natureza, na área de História,  permite identificar diferentes ‘relações alimentares’ concretas no ambiente. (...) Como os alimentos têm uma história, é possível estudar quais eram consumidos pelas populações indígenas, na época da chegada dos europeus no Brasil; como eram obtidos e servidos; (...) se houve adaptação à nova terra, se trouxeram alimentos de outras partes do mundo; (...) E o mesmo pode ser feito em relação às outras épocas históricas (MEC/SEF, 1998, p. 209).

O quadro a seguir expõe os blocos de conteúdo que, no entender do MEC, devem estar presentes ao se trabalhar o Meio Ambiente em sala de aula. O conteúdo “A natureza ‘cíclica’ da natureza” trata de questões sobre o “ambiente natural”, buscando levar o aluno a conhecer os principais conceitos da temática ambiental. Já o bloco “Sociedade e Meio Ambiente” enfoca o “ambiente construído”, ou seja, a relação que o homem estabelece com a natureza. No terceiro tópico, “Manejo e Conservação Ambiental”, o objetivo é levar o aluno a refletir sobre a possibilidade de desenvolvimento de atitudes para a solução dos problemas acarretados pela ação do Homem sobre a natureza, ação esta uma conseqüência do desenvolvimento, do trabalho:
TEMA TRANSVERSAL - MEIO AMBIENTE
Blocos de Conteúdo
A NATUREZA “CÍCLICA”
DA NATUREZA
SOCIEDADE E
MEIO AMBIENTE
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
Compreensão da vida, nas escalas geológicas de tempo e de espaço
 Compreensão da gravidade da extinção de espécies e da alteração irreversível de ecossistemas;
Análise de alterações nos fluxos naturais em situações concretas Avaliação das alterações na realidade local a partir do conhecimento da dinâmica dos ecossitemas mais próximos;
 Conhecimento de outras interpretações das transformações na natureza
Reconhecimento dos tipos de uso e ocupação do solo na localidade
Compreensão da influência entre os vários espaços
Conhecimento e valorização do planejamento dos espaços como instrumento de promoção de melhoria de qualidade de vida
Análise crítica da produção e práticas de consumo
Valorização da diversidade cultural na busca de alternativas de relação entre sociedade e natureza
Valorização do manejo sustentável como busca de uma nova relação sociedade/natureza
Crítica ao uso de técnicas incompatíveis com a sustentabilidade
Levantamento de construções inadequadas em áreas urbanas e rurais
Conhecimento dos problemas causados pelas queimadas nos ecossitemas brasileiros
Conhecimento e valorização de alternativas para a utilização de recursos naturais
Conhecimento e valorização de técnicas de saneamento básico Conhecimento e valorização de práticas que possibilitem a redução na geração e a correta destinação do lixo
Conhecimento de algumas áreas tombadas como Unidades de Conservação
Reconhecimento das instâncias do poder público responsáveis pelo gerenciamento das questões ambientais

Fonte: MEC/SEF (1998).
O primeiro bloco de conteúdo “A natureza ‘cíclica’ da natureza” tem por objetivo “ampliar e aprofundar o conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza”, através da utilização de temas como o ciclo “da água, da matéria orgânica, as teias e as cadeias alimentares e outros elementos que se apresentam na natureza de forma cíclica no espaço e no tempo” (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2000, p. 173-174). Ou seja, é uma educação sobre o meio ambiente/natureza.
No segundo bloco de conteúdos, “Sociedade e Meio Ambiente”, que t em como objetivo propiciar aos alunos uma educação para o meio ambiente/natureza, enfoca-se
a diversidade cultural e ambiental, os limites da ação humana, as principais características do ambiente regional, as relações pessoais e culturais dos alunos e da comunidade com essa paisagem, as diferenças entre ambientes preservados e degradados, a interdependência ambiental entre as áreas urbana e rural. Nas séries finais do ensino fundamental, podem-se incluir conteúdos que destacam a preocupação do mundo com as questões ecológicas; os direitos e responsabilidades dos alunos e sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as possibilidades de atuação individual e coletiva” (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2000, p. 174).

O terceiro bloco de conteúdos, “Manejo e Conservação Ambiental”, aborda “as possibilidades, positivas e negativas, de interferências dos seres humanos sobre o ambiente, apontando suas conseqüências, e busca discutir algumas formas adequadas de intervenção humana para equacionar melhor seus impactos” (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2000, p. 174-175).
O aluno, depois de conhecer sobre as leis naturais (no primeiro bloco), de entender as implicações das relações entre natureza e sociedade para o meio ambiente (no segundo bloco), encontra neste terceiro bloco conteúdos que enfocam as relações entre cidadania e meio ambiente, que têm por objetivo levá-lo ao questionamento da “resolução de problemas” via tecnologia, legislação etc., do papel da cada ator social, bem como das atitudes que têm sido tomadas, até então, quanto às questões ambientais.
Os conteúdos selecionados visam atender tanto ao debate de questões amplas como possibilitar a abordagem e a valorização das especificidades regionais; possibilitar ao aluno reconhecimento dos fatores produtores de bem-estar à população em geral; desenvolver um espírito crítico ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos recursos naturais (MEC/SEF, 1998). Para tanto, selecionou-se por conteúdos que enfoquem a ação coletiva e a consciência ambiental e, assim sendo,
 • contribuam com a conscientização de que os problemas ambientais dizem respeito a todos os cidadãos e só podem ser solucionados mediante uma postura participativa; • proporcionem possibilidades de sensibilização e motivação para um envolvimento afetivo;
• possibilitem o desenvolvimento de atitudes e a aprendizagem de procedimentos e valores fundamentais para o exercício pleno da cidadania, ressaltando-se a participação no gerenciamento do ambiente;
• contribuam para uma visão integrada da realidade, desvendando as interdependências entre a dinâmica ambiental local e a planetária, desnudando as implicações e causas dos problemas ambientais;
• sejam relevantes na problemática ambiental do Brasil;
• sejam compatíveis com os conteúdos trabalhados pelas áreas nesses ciclos, possibilitando a transversalização;
• sejam condizentes com a expectativa de aprendizagem nesse nível de escolaridade (MEC/SEF, 1998, p. 202/3).

Os PCN/Tema Transversal Meio Ambiente sugerem os procedimentos que o professor pode fazer utilizar para desenvolver atividades práticas que “são um ‘como fazer’ que se aprende fazendo, com a orientação organizada e sistemática dos professores. A atuação nessas atividades favorece tanto as construções conceituais quanto o aprendizado da participação social” (MEC/SEF, 1998, p. 204). Esses procedimentos seriam os seguintes:
• alternativas variadas de expressão e divulgação de idéias e sistematização de informações como realização de: cartazes, jornais, boletins, revistas, fotos, filmes, dramatização;
• técnicas de pesquisa em fontes variadas de informação (bibliográficas, cartográficas, memória oral etc.);
• análise crítica das informações veiculadas pelos diferentes canais de comunicação (TV, jornais, revistas, vídeos, filmes comerciais etc.);
• identificação das competências, no poder local, para solucionar os problemas ambientais específicos;
• identificação das instituições públicas e organizações da sociedade civil em que se obtêm informações sobre a legislação ambiental (nos níveis municipal, estadual e federal) e possibilidades de ação com relação ao meio ambiente;
• formas de acesso aos órgãos locais e às instâncias públicas de participação, tais como Conselhos Estaduais, Conselhos Municipais, Consórcios Intermunicipais etc., onde são debatidos e deliberados os encaminhamentos das questões ambientais;
• acompanhamento das atividades das ONG’s (Organizações Não- Governamentais) ou de outros tipos de organizações da sociedade que atuam ativamente no debate e encaminhamento das questões ambientais (MEC/SEF, 1998, p. 204/5).
CONCLUSÕES
Apesar do avanço que é a inclusão da temática ambiental como Tema Transversal, levar para a prática o que é proposto nos PCN/Temas Transversais é uma tarefa difícil, principalmente em escolas que não são capacitadas nem instrumentalizadas para tal. Temos de concordar com Carvalho (2000) quando critica os PCN por não apresentarem respostas concretas para a seguinte questão: como conseguir o desenvolvimento de um trabalho dentro destas especificações em locais sem estrutura? Carvalho (2000) também nos aponta outros problemas para a efetivação de uma Educação Ambiental conforme é estipulado nos PCN: o deficiente desenvolvimento de materiais pedagógicos na área, a burocracia escolar que dificulta a transversalidade, a presença de uma mídia descompromissada que, muita vezes, atrapalha fornecendo informações confusas, além da falta de professores com formação para este tipo de trabalho.
O grande mérito da escolha do Meio Ambiente como Tema Transversal nos PCN está na possibilidade de que com este tipo de abordagem se consiga “chamar a atenção dos profissionais de Educação para a temática, levando-os a se auto-avaliarem e questionarem suas posições, os esforços para sua elaboração (dos conteúdos do tema transversal Meio Ambiente) já terão valido a pena” (CARVALHO, 2000, p. 43).

REFERÊNCIAS

[1]  Texto apresentado no X Encontro Paranaense de Educação Ambiental, 2007, Maringá.

ACSELRAD, H.; LEROY, J.P. Novas Premissas da Sustentabilidade Democrática. Rio de Janeiro: FASE, 1999.
CARVALHO, V. S. A educação ambiental nos PCNs: o meio ambiente como tema transversal. In: MATA, S. F. (Org.) Educação Ambiental: transversalidade em questão. Rio de Janeiro: MZ Editora, 2000.
CASTRO, R. S.; SPAZZIANI; M. L.; SANTOS, E. P. Universidade, meio ambiente e parâmetros curriculares nacioais. In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. (Org.) Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000.
DELUIZ, N.; NOVICKI, V. Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento sustentável: implicações para uma proposta de formação crítica. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 30, n. 2, p. 18-29, maio/ago, 2004.
GUIMARÃES, M. Educação Ambiental. Duque de Caxias: Unigranrio Editora, 2000.
MEC/SEF (Secretaria da Educação Fundamental/MEC). Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.


Nenhum comentário:

Postar um comentário